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Reflexiones sobre el oficio de educar

"Se trata de inaugurar, eso requiere sujetos disponibles para sostener una trama de relaciones que habilite la posibilidad de la emancipación intelectual", sostuvo Graciela Frigerio en una entrevista en el marco del Tercer Congreso Regional de Educación que tendrá lugar en agosto en Rosario
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En el marco del “Tercer Congreso Regional de Educación”, que se realizá los días 28 y 29 de agosto en Rosario, la destacada pedagoga Graciela Frigerio disertará acerca de las "Consideraciones para pensar juntos el oficio de educar”.

Fundación Archipiélago, a través de la Lic. Luciana Del Rosso, entrevistó a Graciela Frigerio quien adelantó algunas consideraciones teóricas sobre su aporte a pensar juntos el oficio de educar.

Al hablar del trabajo del docente, algunos lo refieren como oficio otros como profesión. ¿Cuál de estos conceptos le parece más adecuado?

Los conceptos remiten cada uno a definiciones distintivas, se ven afectados por las traducciones, sufren entronizaciones, apropiaciones indebidas, banalizaciones, a veces los usos los erosionan. Nunca están a salvo de la banalización ni de la influencia de los tiempos (esta influencia a veces los vuelve otra cosa). No necesariamente debemos tratarlos como totalmente opuestos pero tienen cada uno un alcance especifico. Preferimos, en ocasión de resignificar la educación y de repensar sus instituciones y organizaciones, revitalizar el concepto de “oficio” restituyéndole su dignidad.

Se trata de una palabra de larga data y plena de tradiciones que la vinculan a la transmisión, a la creatividad sin eludir el compromiso con la responsabilidad por la cosa pública. Es justamente esa combinación, siempre a renovar, la que nos resulta potente para pensar con otros el estar siendo educador.

Suele escucharse que la escuela es la única institución que queda en pié, ¿cuál es su visión al respecto?

Es una pregunta muy interesante pero imposible de responder brevemente. No podría tampoco abordarse proponiendo una simplificación totalizante y generalizadora. Sin duda hay instituciones que sostienen en sus arquitecturas, ocasionalmente añejas, eficacias simbólicas renovadas que no reniegan ni de lo nuevo ni de los nuevos. Otras siguen de pie pero tambaleando, manteniéndose gracias a prótesis que intentan evitar derrumbes más contundentes pero que no necesariamente las proveen de cambios. Sería injusto no reconocer que esas formas coexisten con nuevas institucionalidades construyéndose sobre los sedimentos y las ruinas de ordenes simbólicos anteriores sin renegar de novedades pertinentes.

¿Qué significa entonces que algo queda en pie, qué queda y sobre todo por qué queda?Es cierto que desconcertadas o atrincheradas algunas van quedando deshabitadas de ilusiones (¿será esto estar en pie?) y a la vez, al mismo tiempo, en ocasiones, numerosos sujetos las pueblan de esperanzas y esfuerzos sostenidos (¿será esto ponerse de pie?). El panorama es múltiple, variado. Por eso, tanto ante los que consideran que solo quedan unas carcazas organizacionales, como ante los que no han renunciado a crear hábitats para la posible solidaridad intergeneracional, es bueno mantener la pregunta acerca de los sentidos y la disponibilidad para oficiar de arquitectos del vivir con otros en paz y justicia.

Los escenarios sociales cambian vertiginosamente mientras que las instituciones educativas tienden a conservar sus formatos legados de los inicios del sistema. En esta tensión, entre continuidad y cambio, ¿qué desafíos enfrenta la formación del profesorado?.

El profesorado quizás enfrente, para algunos de nosotros (hay muchos modos de entender esto, así como de pensarlo y proyectarlo políticamente), un desafío “clásico” para el pensamiento: el de sostener el esfuerzo de no resignarse al conformismo, seguir entusiasmándose con alteraciones y alternativas, admitir el más de uno, no resignarse a modas o hegemonías que no han sido necesariamente analizadas antes de ser adoptadas.

¿Quizás el desafío trate de resistirse al mas de lo mismo, al reino tentador de la opinión; y/o de interrumpir la reproducción (incluso aquella que nos resulta tranquilizadora por conocida)? Tal vez se trate de inaugurar. Eso requiere sujetos disponibles para sostener una trama de relaciones que habilite la posibilidad de la emancipación intelectual, intente disolver antinomias paralizantes, acepte el campo de tensiones y sostenga la necesidad de proteger a la pregunta acerca de los distintos ¿por qué? antes de precipitarse a buscar las respuestas a los ¿cómo?.

¿Qué pensar de las tensiones presentes en la educación desde una perspectiva de inclusión, siendo algunas de ellas “Inclusión - todos en la escuela a cualquier costo”; “inclusión -Flexibilización de exigencias, normas, sanciones”?

Tal vez haya que admitir que la palabra que invocamos con tanta buena voluntad (inclusión) enmascare unas tensiones que no siempre tenemos presente. No debería omitirse que el concepto se inscribe en una dupla (inclusión – exclusión) y no puede aislarse.

Hay que incluir por que hay excluidos. ¿Por qué hay excluidos? Se trata de sujetos deseosos de vivir en los márgenes o en las pendientes de lo social? No lo creemos. Entendemos que no hay excluidos voluntarios: hay expulsados, empujados, precipitados a la intemperie por políticas que sostienen la necesidad de hombres sobrantes y vidas dañadas para mantener las prebendas acumulativas y los beneficios del acopio para sectores minoritarios de incluidos.

¿Si la exclusión fuera un curioso y terrible logro no confesado de un modo de entender la reproducción de las desigualdades? ¿Por qué excluir? ¿A qué/ a quiénes la exclusión le resulta funcional? A quiénes beneficia democratizar acceso escolar pero no democratizar “éxitos” escolares?. ¿Sería posible “incluir” a los excluidos sin que se hayan modificado los escenarios ni las relaciones que los producen?.

La problematización quizás necesite detenerse en otros modos de pensar y de hacer, sostenidas en preocupaciones: la de dar lugar, por ejemplo, la de hacer lugar, por mencionar solo algunas. Dar un lugar que no sea cualquier lugar, que no sea el lugar asignado y signado por etiquetamientos. Que todos tengan lugar significa estar dispuestos a que todos formen parte y tengan parte. Como ven, esto excede lo educativo donde parece concentrarse, para volverse preguntas políticas acerca de los modos de entender la construcción misma de una sociedad de iguales por principio (no la de la falsa “igualdad de oportunidades” a la que tan ligeramente suele aludirse, ignorando el escamoteo de lugares o su inexistencia). Pero, en fin, estos comentarios son uno de los modos de entender algunos posible.

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