La Argentina tuvo su peor resultado de los últimos 20 años y quedó en el puesto 72 de 91 países, en el ranking de las Pruebas PISA. Casi 8 de cada 10 estudiantes argentinos no alcanzan el nivel básico en Matemática y 6 de cada 10 no lo hacen en Lectura y en Ciencias. El país volvió a retroceder en la tabla internacional. Rosario3 dialogó con docentes de tres escuelas secundarias de Rosario sobre las posibles causas de tal desempeño y las estrategias para revertir el cuadro.
Los estudiantes de argentina alcanzaron 367 puntos en Matemática, 389 en Lectura y 393 en Ciencias. En Matemática, el 76% no alcanzó el nivel mínimo de desempeño. Estos resultados empeoraron respecto de los obtenidos en 2022.
Los datos surgen del informe “¿Cómo le fue a Argentina en PISA 2025?”, de Argentinos por la Educación, elaborado por María Sol Alzú, Martín Nistal y Lucía Vallejo a partir de los resultados publicados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
En comparación con la región, la proporción de estudiantes argentinos que no alcanzaron el nivel mínimo en Matemática fue mayor que la de Brasil (72%), Colombia (71%), Costa Rica (70%), Perú (70%), México (69%), Chile (59%) y Uruguay (57%) y menor que la de Guatemala (92%), Paraguay (91%), República Dominicana (91%), El Salvador (87%) y Ecuador (80%).
Estos resultados significan, en términos concretos, que los estudiantes de 15 años del país, en gran medida, no pueden resolver ejercicios adaptados para su edad como calcular proporciones de forma en situaciones literales y abstractas, regla de tres simple, ecuaciones sencillas, entre otros. Desde 2009, Argentina viene empeorando de forma sostenida en sus resultados de Matemática y lamentablemente esta vez no fue la excepción.”
Qué son las pruebas PISA
Las pruebas PISA evalúan a estudiantes de 15 años y mide conocimientos y habilidades en Matemática, Lectura y Ciencias, con énfasis en la capacidad de aplicar esos aprendizajes a situaciones nuevas, tanto escolares como de la vida cotidiana. En cada edición se profundiza especialmente en una de las tres áreas y en 2025 el foco estuvo puesto en Ciencias, como ya había ocurrido en 2006 y 2015.
Esta vez participaron 91 países y economías, de los cuales 38 son miembros de la OCDE. América Latina estuvo representada por 13 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
En el caso de Argentina, participaron 412 escuelas y 11.093 estudiantes. Además de los puntajes promedios, los resultados también permiten observar qué proporción de los estudiantes logra los aprendizajes considerados mínimos por PISA.
Matemática ayer y hoy: del desafío de resolver el problema al reto de entender el planteo
Que los estudiantes, en general, no simpatizan con Matemática no es nuevo. Históricamente, la materia ganó mala reputación dentro de las escuelas, por diversos motivos: predisposiciones heredadas, preconceptos propios vinculados con la dificultad o la imposibilidad de comprender, grado de abstracción de los contenidos o fata de empatía con quien los enseña, entre otros. Salvando excepciones (hay alumnos a quienes sí les gusta la materia y su aprendizaje les resulta menos difícil y hasta sencillo) para muchos, Matemática es la materia troncal que más obstáculos representa. Pero ahora, las recientes Pruebas PISA dan cuenta del empeoramiento en los aprendizajes en esa área.
No les llega a gustar Matemática porque no alcanzan a comprenderla. Por eso, hay que empezar a comprender la materia desde los grados iniciales.
¿Qué observan las y los docentes?
“La mayoría de los chicos expresa que no les gusta Matemática y te lo dicen el primer día de clases. Creo que, en general, no les llega a gustar porque en el fondo no alcanzan a comprenderla. Es lógico que no te guste lo que no entendés y eso marca la tendencia. Por eso, hay que empezar a comprenderla desde los grados iniciales”, dice Vanina, docente de nivel medio de dos escuelas de gestión pública de la ciudad, ubicadas en los barrios Arroyito y Rucci, respectivamente.
Señala que tanto en 1º como en 2º año, donde está a cargo de esa materia, 80% del curso presenta dificultad para entender el texto del enunciado de los problemas. Antes de llegar al ejercicio en sí, no logran captar qué dice la consigna y esto está directamente relacionado con la lectura interpretativa, más que con la materia Matemática propiamente dicha.
“Por eso –sostiene– creo que las dificultades actuales se deben trabajar en conjunto entre maestros y profesores de Matemática, pero junto a los Lengua y Literatura, en forma interdisciplinaria”.
Pasión y aversión por la matemática
Los docentes entrevistados se reconocen apasionados por la matemática y disfrutan de enseñarla, pero admiten que el mayor escollo con el que se encuentran en las aulas es el rechazo que la mayoría de los estudiantes manifiestan hacia la materia, incluso antes de abordar cualquiera de sus contenidos. Esto marca una predisposición negativa hacia el aprendizaje y es uno de los puntos a revertir.
Para Agostina –docente de matemática de 3º y 4º año de nivel medio, en dos escuelas de gestión pública y privada de Rosario, en los barrios Luis Agote y Echesortu, de Rosario– “cuando los chicos responden, la clase se hace más interesante para todos; pero cuando no logran leer ni comprender un enunciado, además de preguntarnos cómo llegamos a esto, nos vemos obligados a detenernos y enfocarnos en esa dificultad que pone una barrera entre los estudiantes y el nuevo contenido que se pretende enseñar”.
Por otra parte, destaca que todos los contenidos nuevos requieren no sólo de comprensión, sino también de práctica y ejercitación posterior y acá aparece una nueva dificultad. “Hay chicos que sólo se conectan con la materia mientras están en la escuela, pero el aprendizaje queda en pausa hasta la próxima clase, porque no practican en sus casas. “Muchos chicos vienen con la tarea sin hacer. Y cuando se les pregunta por qué, las respuestas son distintas y algunos no tienen ningún problema en decirte con toda sinceridad que no la hicieron porque no les interesa. También sabemos, en otros casos, de la existencia de dificultades hogareñas: falta de espacio físico para abrir una carpeta y sentarse con tranquilidad, en casas con familias numerosas; carencia de un ambiente que favorezca la concentración; madres y padres que no chequean las tareas pendientes; chicos que duermen en distintas casas (de la madre, del padre o de la abuela) según el día de la semana y argumentan que la carpeta quedó en otro lugar y no pudieron recuperarla antes de la clase, etc. El abanico de respuestas es muy amplio”.
Esto hace que esos estudiantes empiecen a desengancharse poco a poco de la materia y vayan tomando distancia, a veces antes de llegar a la mitad del año escolar, porque sienten que ya no llegan y que terminarán yéndose a rendir de todas formas”, suma Mariano, profesor de Matemática de nivel medio, en una escuela privada de barrio Tiro Suizo.
Pandemia y disposiciones ministeriales: el legado de evaluaciones laxas y decenas de materias pendientes
Según describen los profesores, el panorama ya venía complicado desde antes del año 2020, pero luego de la pandemia por coronavirus, la situación se agravó. “Empezamos a encontrarnos cada vez más, en la secundaria, con chicos que no sólo no saben las tablas, sino que no pueden leer (cuando hablamos de «leer» nos referimos a leer y entender el sentido de lo que leen, no solo deletrear las palabras). Y esta última dificultad es peor que la de no saber las tablas, porque si entienden el concepto de multiplicación y de división, con la hoja ayuda memoria pueden resolver cualquier operación; en cambio, si no entienden qué leen, no pueden pensar ni razonar un problema, lo cual los enoja, los frustra, los aleja de la materia y concluyen que prefieren llevársela a rendir antes que tener que ir a clases cada semana y enfrentar la dificultad.
Cuando la mayoría del curso tiene estas serias dificultades, necesariamente el ritmo de enseñanza tiene que adecuarse, aunque eso signifique resignar contenidos.
“Estas situaciones –asienten– se repiten con mayor frecuencia cada año y hacen que, en algunos cursos, no se alcancen a dar ni siquiera la mitad de los contenidos que el diseño curricular pretende que demos”.
“Hay que tener en cuenta que las Pruebas Pisa incluyen todos los contenidos de cada diseño curricular y entre los chicos evaluados, hay muchos que no alcanzaron a ver algunos contenidos que se evalúan allí. ¿Por qué? Porque cuando la mayoría del curso tiene estas serias dificultades que describimos, necesariamente el ritmo de enseñanza tiene que adecuarse, aunque eso signifique resignar contenidos. De nada sirve que el docente avance a mayor velocidad en soledad o con dos o tres alumnos y abarque mayor cantidad de temas, si la mayoría de los estudiantes no logran comprender de qué se está hablando. Esa es, probablemente, una de las razones de los magros resultados en las Pruebas Pisa”, afirma Mariano, y subraya que también tienen que responder a los alumnos que sí llevan la materia al día (la minoría) y a los que hay que darles otro tipo de ejercicios más complejos para que avancen y no se aburran en clases.
En esa línea, Agostina agrega que en sus cursos, se ve en la necesidad de hacer una selección muy puntual de contenidos, teniendo en cuenta qué es lo que más necesitan llevarse los chicos de la escuela y qué les podrá servir en el futuro, en caso de continuar con estudios superiores; qué podrán aprender solos y qué no. Sin olvidar que desde hace varios años, por decisión ministerial, se sumaron a las aulas de las escuelas comunes, alumnos con distintos tipos de discapacidad psicomotriz, que quedan comprendidos en el mismo diseño curricular y, la mayoría de las veces, sin apoyo de una docente integradora.
Los docentes coinciden en que tienen que hacer síntesis de contenidos con ese criterio para que los chicos se lleven, al terminar la escuela, lo más importante y apuntan a la forma de evaluación que en la provincia de Santa Fe fue cambiada durante la pandemia y durante un tiempo posterior a la misma.
Hay que tener en cuenta que las Pruebas Pisa incluyen todos los contenidos del diseño curricular y entre los chicos evaluados, hay quienes no alcanzaron a ver algunos contenidos que se evalúan allí.
La forma de evaluar en la pandemia y pospandemia perjudicó a los alumnos e hizo que muchos llegaran a la mitad de la secundaria con diez materias pendientes.
“Eso llevó a que muchos contenidos no se aprendieran de la misma forma que antes. La forma de evaluar perjudicó a los alumnos e hizo que muchos llegaran a la mitad de la secundaria con diez materias pendientes (algo que antes no se permitía). Frente a esas disposiciones ministeriales –explica Vanina– para los docentes se hizo muy difícil constatar los aprendizajes. Se legitimó que algunos alumnos con reiteradas ausencias a las clases virtuales y/o presenciales pudieran aprobar trayectorias pendientes mediante la presentación de trabajos prácticos, lo cual en algunas materias, como matemáticas, es inviable”, acuerdan los tres.
“Matemática –afirma Agostina– es una disciplina que requiere de la presencia de un docente que explique y facilite. Por eso, al recibir chicos que aprobaron matemática con trabajos prácticos (modalidad legitimada por el Ministerio de Educación durante la pandemia y pospandemia, por ejemplo) nos encontramos con que no tenían aprendidos los contenidos de los años previos. En esos casos, no sólo no pudimos dar los contenidos del año correspondiente, como indicaba el programa, sino que tuvimos que retomar lo anterior para que luego pudieran entender lo que seguía. Sin esa base, es imposible que aprendan”.
Celulares y calculadoras en el aula
El uso de celulares en las escuelas fue cambiando con el tiempo y si bien en un comienzo se consideró que los dispositivos forman parte de las herramientas pedagógicas que los estudiantes pueden emplear dentro del aula, con fines educativos y siempre supervisados por el/la docente a cargo, en los últimos años, el apego creciente de los estudiantes a las pantallas llevó a rever los criterios de uso.
La Ley Provincial N.º 12.686 prohíbe “el uso de aparatos de telefonía celular o equipos similares cualquiera sea su tecnología por parte del personal docente, no docente y alumnos en los establecimientos escolares dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia durante los horarios de dictado de clases”.
Sin embargo, si bien esta disposición se aplicó sin excepciones en las escuelas primarias, en secundaria, su implementación fue disímil, acorde a cada materia y con modalidades distintas en cada escuela.
Pero en los últimos años, los docentes empezaron a notar los efectos de la dependencia creciente de los estudiantes respecto de los dispositivos y lo que antes era una herramienta de consulta o de interacción con plataformas educativas (fuera y dentro de la clase), derivó en “uso problemático de celulares, redes sociales y videojuegos; detrimento de la socialización cara a cara; pérdida de concentración y rendimiento en clases por el ingreso constante de notificaciones (incluso de mensajes que les envían los propios padres a través WhatsApp); bullying digital y conductas disruptivas que deterioraron la atención y el clima de respeto en el aula".
En relación con las calculadoras, los profesores concuerdan en son herramientas importantes para incorporar a la enseñanza de la Matemática, pero las opiniones de los docentes están divididas en relación con el momento en que debe autorizarse su uso en las aulas de secundaria.
Algunos no tienen inconveniente en permitirlas desde primer año de la secundaria porque consideran que es más importante que el estudiante pueda realizar correctamente el procedimiento, más que el cálculo en sí; mientras que otros explican que en 1º y 2º año prefieren que los cálculos se realicen de forma manual con la finalidad de ejercitar funciones cerebrales y como una forma de estimular la memorización de las tablas de multiplicar y dividir, antes de delegar ese trámite en la calculadora.
“Matemática no es para mí”
Matemática es una de las materias que más slogans negativos cosecha dentro de las escuelas, y algunos se repiten automáticamente, casi sin razonarlos:
“Yo no sirvo para esto”; “la matemática no es para mí”; “me la llevé todos los años”; “odio los números”; “para que aprendemos esto” son los más comunes. Incluso, hay memes sobre la supuesta inutilidad de algunos contenidos de la materia, como: “Otro día más de mi vida sin usar el trinomio cuadrado perfecto”; “Otro hermoso día de mi existencia sin usar seno, coseno y tangente” y más variantes sobre la misma idea.
La matemática está en todo nuestro entorno y en todas las actividades y disciplinas. Es inmanente a nuestras vidas, pero por alguna razón (o muchas) no se logra que esto sea descubierto y valorado por los estudiantes.
La matemática está presente en la música a través de proporciones numéricas, frecuencias de ondas y estructuras rítmicas. Los teléfonos y computadoras funcionan gracias a algoritmos y código binario. El sistema GPS calcula posiciones y rutas usando ecuaciones matemáticas complejas. Comprar, presupuestar y usar tarjetas de crédito requiere cálculos y estadísticas constantes.
En la naturaleza y la ciencia hay patrones matemáticos: flores, frutas, panales de abejas, virus, hormigueros, caracoles y caparazones (por nombrar algunos) siguen formas geométricas y secuencias numéricas. Los científicos usan modelos matemáticos para anticipar las condiciones meteorológicas. El análisis de datos y la decodificación del genoma humano dependen de la estadística.
La lista es interminable; sin embargo, para muchos estudiantes sólo son fórmulas vacías de contenido y números desprovistos de sentido más allá de la hoja de la carpeta y la nota necesaria para aprobar. ¿Por qué? ¿Qué impide que el aprendizaje de la matemática se perciba como significativo? ¿Cuánto hay de prejuicio heredado, de contagio, de desinterés o de disgusto real en la aparente enemistad entre los estudiantes y la materia o entre los estudiantes y quien enseña esa materia?
Una noción aparece clara y se reitera, con matices, en todas las respuestas: las estrategias para revertir el cuadro actual, que es multicausal y de largo arrastre, no vendrá sólo de la mano de profesores de Matemática en forma aislada. Involucrará también (y de forma protagónica) a las familias que tienen la facultad de garantizar que los estudiantes asistan a la escuela en las mejores condiciones de descanso y predisposición para razonar y aprender y provistos de sus elementos de estudio; también incluirá a maestros de Matemática y de Lengua, desde los grados iniciales y, por supuesto, a las autoridades: Ministerio de Educación de la provincia y Secretaría de Educación de la Nación, que deberán replantearse cómo adecuar los objetivos y los contenidos del diseño curricular –de manera factible– a la multiplicidad de realidades, capacidades, motivaciones y distracciones que conviven en cada aula de clases.
